有更好的教师，才会有更好的学校

美国教育学者约翰·I.古德莱得（1920—2014）在他的经典著作《为称作学校的地方培养教师》一书中探讨了美国教师培训项目中存在的问题，构思了创建优质教师教育的长远规划。日前，教育部教师工作司司长任友群为该书中译版作序，并就教师教育相关话题深入进行阐释，本文节选了序言中的部分内容，以期为教师教育工作者提供参考。

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约翰·I.古德莱得博士是我很敬重的一位美国教育学者。他在学校教育和教师教育方面研究颇深，我们很熟悉的《一个称作学校的地方》这本教育名著正是出自他手，其主要内容是在他主导下的对20世纪70年代末、80年代初的美国学校教育进行大规模调研后形成的研究报告。当时，它与另一份报告《国家危在旦夕》一起激发了美国政府和公众对于教育系统的深刻讨论与反思，影响深远。近40年过去了，这本书中剖析的一些根本性的学校教育问题依然发人深省，并且跨越了国别和具体的学校环境，古德莱得博士的学识与贡献可见一斑。

古德莱得博士对教师有很大的期待，他的教师观和中国传统所认同的“师者，所以传道授业解惑也”有相近之处。他指出，如果认为教师只是传授课堂教学技能技巧，只需要站稳讲台，那就过于狭隘了，这样的教师不可能有效地完成自己的教育使命。相反，“教师属于我们社区里最有教养的公民”，可以“教他们的学生学到最好的程度”，“还必须具备并不那么容易获取的教学知识和技能”，甚至“成为他们所在学校的负责管家”。

如何培养出这样的教师？古德莱得和他的团队提出了19条合理而必要的条件，包括大学对教师教育项目的承诺、州政府对教师教育项目的规范管理、教师教育内部的团队、课程以及自主权等。其中一些条件不仅在当时的教师教育实践中未受重视，在今天也依然需要努力。比如，他们提出的第二个条件是“教师教育项目必须与大学校园里其他的教学领域享有同等的合法地位，得到同样的领导支持和服务，从事教师教育工作的教授们也应该获得这个专业所特有的奖励”，然而在现实的学校资源配置和教师奖励方案中，与MBA项目、学术研究项目相比，教育类项目和教育专业的教授往往很难得到来自学校同等的支持和服务。仅此一例，就可见在“对教师的期待”与“给予教师教育项目的支持”之间还有很长的路要走。

尽管书中一开始就提出了对教师教育项目的合理期望，但在古德莱得博士看来，培养教师的工作一直以来都是一个“穷亲戚”。师范学校作为模范学校，大家曾经都对其抱有很高的期望，但是当师范学校脱离基础教育，独立地承担培养学校教师的任务时，它很快就迷失了方向。有一段时间，研究型大学里面的师范院校被视为教师教育的拯救者，但是它们很快就开始从事比教师培训更有声望的学术研究。对此古德莱得博士一针见血地指出，“领头的那些教育学院并不是培养教师的模范标兵，而是研究教育的榜样，可是他们所研究的课题与教学法和教师教育很少有关联”。本以为依附于高等教育可以给教师教育带来更高的地位，但这种情况并没有发生，“就像之前的师范学校向地方性大学的转折一样。在这个转折过程中，他们希望尽快地加入灯标式学院的行列，因此他们发出的信号所示意的是，甩掉至少一部分教师教育的负担就能加快这个转变”。在教师教育实践的演变过程中，从师范学校到师范院校，从师范院校过渡到综合型大学的教育学院，再上升到教育研究生院，这个过程究竟是对教师教育的强化还是弱化，是对教师教育的层次提升还是边缘转化，美国给我国的教师教育变革提供了鲜活案例的同时也有着深刻的警示。但古德莱得博士并不只是一位问题发现者，或者说是一位教师教育的悲观主义者，他之所以愿意如此深刻地揭示教师教育中存在的问题，其目的在于可以更科学地分析这些问题，并为这些问题的妥当解决提出建设性意见，而事实上他也的确是这样做的。

不管教师教育的演变有着怎样的历史，教师教育高等教育化的过程基本已完成，这就意味着只有从高等教育发展的视角，才能够更清楚地看到教师教育身处其中的环境和背景。原本为中小学校培养教学技能型人才的师范教育，一旦融入高等教育体系中，首先碰到的问题就是“自身的职业训练基因”与“高校学术研究传统”间的冲突。古德莱得博士在考察那些承担教师教育项目的高等院校所宣称的使命声明时发现，使命中很少描述它们的教育学院或相关单位，即便是那些历史最为悠久、享有盛誉的美国师范学校也是如此。显然这是因为大学的学术研究项目比教师教育项目更能得到外在的经费支持，也更能够彰显学校的学术地位。教师教育融入高等教育体系的本来目的是借助高等教育体系提升自身的学术品质，可为什么真正融进去之后，并没有实现自身学术品质的提升，反而被高等教育的学术研究体制削弱或者被边缘化，这是古德莱得发现的一个重要问题。

在最早的师范学校里，培养师范生的教师要同时兼顾培养未来教师和当下中小学生的双重任务。但当教师教育融入高等教育体系后情况就发生了极大的变化：一是有过在中小学校教学经历的教师比例在减少，更糟糕的是，教育学院在招聘新的教师教育者时，更青睐有着良好学术经历和有着较为丰富的学术成果的青年教师，这种偏爱会加速中小学教学经验丰富教师所占比例的缩小；二是教育学院中从事教师教育项目的教师比例也在缩小，“很多人（特别是在旗帜性的公立大学里）根本都不参与或者只是边缘性地参与他们院校的教师教育项目工作”；三是那些真正从事教师教育项目的教师中，“很多教授认为那些日益增多的强调研究的华丽言辞正在威胁着他们为之奋斗的教师教育事业。有些人很痛苦地表达了他们被背叛的感觉”。

一方面支持教师教育项目的外部环境并不令人满意，而另一方面教师教育项目自身的建设也存在一些问题。古德莱得博士在调研中发现，开设教育类核心课程的院校变少了，为教师教育提供通识课程的专业院系对这件事也并不上心；“在大多数校园中，教育专业的教授和文理学科专业的教授都在开展一场争夺学科教学法课程控制权的拔河比赛”；尽管学生都认为实践教学对他们将来当教师是最有影响的课程，但在布置实践教学时学生只能去最能够安排他们的学校，而不是总能去到提供最佳教学经验的学校。更糟糕的是，实践教学对学生的影响，并不是让他们用所学去变革现存的学校教育，而是不断地向当下的学校教育实践妥协；至于如何培养师范生的团队精神，如何让他们思考教育本质问题，在教师教育项目中似乎并不是重点。总而言之，教师教育项目面临的核心问题，主要在于教师教育课程的学术品质有待提升，教师教育课程过于分化，教师教育教学决策权过于分散，对教师教育项目目标的阐述以及把师范生当学校管理者和社会公民的意识还不够强烈。因此，明确阐述教师教育项目的目标，为师范生提供充分的通识和文理教育，提高教师教育项目的连贯性，充分发挥教师教育者的榜样作用，进一步确保项目的影响力和相关性，并且通过不断评估和持续优化项目，才可能真正培养出优秀的教师和学校管理者来。

如古德莱得博士自己所说，“我自始至终坚持认为：高等院校必须将教师教育从它的贫穷孤儿的低下地位上提升起来”。当然，他本人也深知教师教育是一个综合性极强的项目，既涉及承担教师教育项目高等院校的财政负担问题，也涉及这些高等院校承担教师教育使命的意愿问题；既涉及教师教育者在学术与教学间进行选择的问题，也涉及教师教育项目本身如何提高学术品质和实践效能的问题；既涉及现有的教师教育项目承担者如何保有现有岗位和既得利益的问题，自然也涉及教师教育变革者如何既科学又策略地推动教师教育变革的问题。要真正解决教师教育问题，古德莱得博士还为我们提供了一个引人入胜但也引人深思的虚拟故事，能够引起我们的共鸣和反思。

在我们国家，党和政府一直高度重视教师工作，当前形势下，将“建设高素质专业化教师队伍”明确写入“十四五”规划和《中国教育现代化2035》，并提出了“建立高水平现代教师教育体系，加强师德师风建设，完善教师管理和发展政策体系，提升教师教书育人能力素质”等具体要求。高质量教师队伍是建设社会主义现代化教育强国的重要保障，有高质量的教师队伍，才会有高质量的教育。面向“十四五”规划和2035年远景目标，要实现新时代教师教育新征程的宏伟蓝图，还需要研究者、实践者和政策制定者的携手合作和共同努力。